Nel settembre del lontano 1993 assieme a una ventina di «matricole» — così allora chiamavano gli iscritti al primo anno di scuola superiore — entrai per la prima volta in un’aula del Liceo Scientifico Lussana di Bergamo. Il professore di lettere ci accolse con un lungo discorso sul nostro futuro scolastico, professionale e civile. «In scuole come questa si forma la classe dirigente del futuro» ci disse, con una certa enfasi.
Eravamo dunque destinati a dirigere. Ma a dirigere chi? Ovviamente i nostri ex-compagni di classe. Dei ventisei alunni che sedevano accanto a me in terza media, solo due di noi erano approdati al liceo. Gli altri erano stati distribuiti — in base ai risultati scolastici — negli istituti tecnici e professionali. Un paio, invece, erano già in cantiere davanti alla betoniera.
La gerarchia piramidale che avevamo esperito all’interno della classe nei tre anni precedenti — che rifletteva i risultati scolastici ma anche, come sapevamo tutti, le differenze sociali e culturali delle famiglie d’origine — aveva preso forma nella società. Ci avevano suddiviso e inviato verso destinazioni differenti. Il mio compagno di banco Roberto e io eravamo destinati a dirigere; gli altri, con gradi diversi, a eseguire. Infatti, continuava il professore, il liceo non ci avrebbe addestrato ad alcun mestiere o professione. Al contrario ci avrebbe dotato di cultura generale e di capacità di pensiero e apprendimento: di una forma mentis (espressione in voga all’epoca, quando ancora non si parlava di competenze, figuriamoci di soft skills). In altre parole, noi si «andava a comandare».
A trent’anni di distanza, nonostante l’evoluzione dei sistemi scolastici e del mercato del lavoro, la situazione non è tanto diversa. Il passaggio tra il primo e il secondo ciclo di istruzione e formazione resta un momento di canalizzazione precoce, dove centinaia di migliaia di preadolecenti, e relative famiglie, si trovano ad affrontare una scelta dirimente riguardo il proprio futuro. Una scelta solo formalmente libera.
Nonostante la diffusa e superficiale retorica dei «talenti» e dei «mestieri» — che cerca di spacciare questa canalizzazione sociale per valorizzazione delle singolarità, di mascherare le disuguaglianze da differenze —ancora oggi il margine di scelta è subordinato ai risultati scolastici. Che, come sappiamo bene, a quell’età non possono essere considerati, scientificamente ed eticamente, come risultati del singolo, bensì del contesto in cui vive, della condizione sociale e del background culturale della famiglia d’origine. A 13 anni nessuno «sceglie» in senso proprio. È la società a scegliere. La distribuzione dei singoli entro i vari percorsi appare chiaramente, anche in un territorio ricco come la provincia bergamasca, un meccanismo di conferma di status, di riproduzione delle disuguaglianze di classe.
Questo elemento si è reso ancora più visibile, in senso letterale, con l’aumento dell’immigrazione. Nel passaggio dalle medie alle superiori emerge la linea del colore. La percentuale di studenti di origine africana, ad esempio, nei centri di formazione professionale è molto elevata. Le aule si “sbiancano” man mano che le scuole salgono di grado.
Come dice il report «Gli alunni con cittadinanza non italiana» del MIUR riferito all’anno 2020/2021 «la differenza tra gli studenti con cittadinanza non italiana e gli italiani emerge già nella votazione: il 61,4% degli stranieri ha conseguito il diploma di secondaria di I grado con una votazione di 6 o 7, mentre la maggioranza degli italiani (64,8%) ha ottenuto il diploma con una votazione uguale o superiore a 8. Un altro fattore che influenza la scelta del percorso scolastico è il luogo di nascita. Gli studenti stranieri nati in Italia sono più orientati verso gli istituti tecnici e i licei, mentre quelli nati all’estero verso gli istituti professionali e gli istituti tecnici […] Inoltre l’indicatore europeo degli Early Leaving from Education and Training evidenzia che gli alunni con cittadinanza non italiana sono quelli a più alto rischio di abbandono, con il 35,4% nel 2020, a fronte di una media nazionale del 13,1%». Un dato che non può essere mascherato da bislacchi discorsi sulla riscoperta dei mestieri. Salvo affermare che vi sia, nella cultura africana, una diffusa ambizione a diventare panificatori, pasticceri, parrucchieri, estetisti, ecc…
L’enfasi sulla riscoperta della formazione tecnica, del lavoro artigiano o addirittura della mistica delle antiche botteghe è particolarmente perniciosa. Illude le famiglie dei soggetti più fragili, offrendo loro un’immagine seduttiva e distorta del mercato del lavoro contemporaneo. Tanto quanto i molti servizi giornalistici sul ritorno degli vecchi mestieri, le storielle edificanti, ma quantitativamente irrilevanti, dei giovani che tornano a fare i formaggi di un tempo, intervistati nei TG regionali come se rappresentassero un nuovo trend occupazionale.
La realtà è ben diversa. Non stiamo assistendo ad alcun ritorno del lavoro artigiano. Nel mercato del lavoro nazionale, la quasi totalità delle posizioni lavorative offerte a chi ha un livello basso di istruzione — ad esempio chi esce dai CFP — sono dequalificate, precarie e sottopagate. E con ben poche speranze di mobilità verticale.
Inoltre ridurre l’apprendimento di una tecnica all’esperienza particolare e contingente del singolo processo produttivo significa condannare il soggetto a farne un utilizzo limitato e prestabilito, a divenire strumento dello strumento. In questo modo si offre al futuro lavoratore una formazione frammentaria e parziale, che per di più lo espone al rischio di una rapida obsolescenza professionale. Col tasso di innovazione del mondo del lavoro contemporaneo, le conoscenze tecniche apprese divengono obsolete in tempi ormai brevissimi. Lo stesso discorso vale per qualunque progettazione dell’offerta formativa costruita a partire dalle esigenze immediate del tessuto produttivo.
Sicuramente il mondo delle imprese non è interessato a offrire a ciascun lavoratore conoscenze scientifiche, progettuali e operative tali da consentire una maggiore padronanza della tecnica e, allo stesso tempo, una comprensione più ampia del mondo della produzione, perché una formazione del genere entrerebbe in conflitto con le esigenze di controllo del processo produttivo e con la struttura gerarchica dell’organizzazione del lavoro. E richiederebbe un investimento in termini di tempo e costi che la maggior parte delle imprese non è disposta a sostenere (in particolare nella realtà italiana, caratterizzata da una ridotta dimensione delle imprese).
Anche per questa ragione è importante stabilire vincoli normativi che mantengano spazi e tempi di apprendimento separati: non solo per offrire contenuti formativi eterogenei, ma anche per permettere all’apprendista, o al lavoratore in formazione, di sviluppare un rapporto critico-riflessivo con il sapere tecnico e professionale. Ciò può avvenire solo all’interno di un contesto non subalterno alla logica organizzativa e alle finalità dell’impresa.
La canalizzazione precoce è anche una delle cause strutturali dell’abbandono e della dispersione scolastica, esplicita e implicita (la dispersione implicita è la quota di studenti che terminano il loro percorso scolastico senza aver acquisito le competenze fondamentali in nessuna delle tre materie monitorate dall’Invalsi: italiano, matematica e inglese). Due fenomeni molto preoccupanti nel contesto italiano a cui l’attuale governo intende rispondere con una riforma del sistema di orientamento (prevista dal PNRR). Il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha firmato da poco il decreto che ne approva le linee guida.
Forse la soluzione non consiste nell’ampliare e perfezionare i momenti e gli strumenti dell’orientamento scolastico, bensì nel rimandare quella scelta almeno di qualche anno, come avviene in altri paesi. Innalzare l’obbligo scolastico progettando una scuola superiore unica con maggiori margini di personalizzazione e di scelta formativa al suo interno. Dove gli studenti, pur seguendo attitudini, tempi e modi diversi di apprendimento, ottengano al termine del percorso i medesimi requisiti per l’accesso all’istruzione terziaria (università, ITS – Istituti Tecnici Superiori e qualunque percorso formale post-diploma).
So che può sembrare una proposta irrealistica. E, al momento, lo è certamente. Ma può essere un qualcosa a cui aspirare nel lungo periodo. La legge sulla scuola media unica e obbligatoria, approvata il 31 dicembre del 1962, fu l’esito di un lunghissimo processo politico e sociale. Ma trasformò l’intero paese. Gli studenti medi, che nel 1950 erano 390 mila, divennero in pochi anni più di un milione e mezzo. Era nata la scuola media di massa, frequentata da tutti, non solo da chi «andava a comandare».